10.6.2001
Kaija Salmio
Opetushallitus

Kestävän kehityksen tilaa käsittelevässä julkaisussa Toteutuuko kestävä kehitys kouluissa ja oppilaitoksissa? (Rajakorpi & Salmio 2001) tavoitteena oli selvittää Opetushallituksen kestävän kehityksen edistämisohjelman (Opetushallitus 1997) mukainen kestävän kehityksen toteutumisen arviointi kouluissa ja oppilaitoksissa siten, että arvioitiin sekä kestävän kehityksen edistämiseen tähtäävät opetukselliset että arkipäivän toiminnassa toteutuvat toimenpiteet.

Arvioinnin tavoitteiksi täsmentyivät seuraavat aiheet:

1. Mitä kestävä kehitys on kirjoitetuissa opetussuunnitelmissa?
2. Mitä kestävä kehitys on toteutuneissa opetussuunnitelmissa?
3. Miten kestävän kehityksen toteuttamiseen on kouluttauduttu ja millaista yhteistyötä tehdään kestävän kehityksen toteuttamiseksi?
4. Mitä arkitoimintoja kestävän kehityksen toteuttamiseksi tehdään? Miten kestävä kehitys näkyy henkilöstöryhmien sitoutumisessa ja asenteissa? Mitkä tekijät edistävät ja haittaavat toimintaa?
5. Miten kestävän kehityksen periaatteet toteutuvat muiden maiden oppilaitoksissa?

Ulkoiseen arviointiin osallistuneet oppilaitokset (termi käsittää kaikki kouluasteet ja –muodot) valittiin ositetulla satunnaisotannalla, jossa alueelliset näkökohdat ja kieliryhmät otettiin huomioon. Kyselyssä käytettiin viittä osittain erilaista kyselylomaketta, jotka osoitettiin rehtorille, opettajakunnille, henkilökunnille, oppilaskunnille ja ala-asteen kuudennen luokan oppilaille. Vastausprosentti oli 85,8.

Teoksessa on arviointiosuuden lisäksi artikkeleita kestävän kehityksen toteuttamismalleista oppilaitoksissa, kansainvälisten projektien esittelyä ja tutkimusosuus, jossa selvitetään oppilaiden metsäkokemuksia ja suhtautumista metsään sekä kestävän kehityksen teoreettista taustaa. Tämän kokonaisuuden avulla haluttiin tuoda esille kestävän kehityksen laaja-alaisuutta. Käsikirjamaisen lähestymistavan toivotaan auttavan lukijoita löytämään teoksesta käyttökelpoista tietoa.

Yleissivistävissä opetussuunnitelman perusteissa kestävä kehitys on esillä sekä koulun arvoperusta –kohdassa että oppiaineiden tavoitteissa ja sisällöissä. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa esitellään muutamia nimettyjä aihekokonaisuuksia, joista ympäristökasvatus on yksi; siinä kestävä kehitys on mukana. Lukion opetussuunnitelman perusteissa ei ole valmiita aihekokonaisuuksia, vaan koulut laativat ne itse.

Opetussuunnitelman perusteissa on moniin ainekohtaisiin tavoitteisiin ja sisältöihin kirjoitettu kestävän kehityksen periaatteet. Ympäristö- ja luonnontieto, biologia, kemia, fysiikka sisältävät eniten oppiaineesta riippumattomia, monenlaisessa työskentelyssä käyttökelpoisia tavoitteita, jotka ovat myös kestävän kehityksen tavoitteita. Sama on havaittavissa elämänkatsomustiedon ja kotitalouden tavoitteissa. Tavoitteiden toteutus jää kouluille. Lukion opetussuunnitelman perusteissa oppilaita valmistetaan toimimaan vastuuntuntoisina kansalaisina, ongelmien ratkaisijoina ja päättäjinä. Heitä opetetaan arvioimaan mm. sitä, miten ympäristö vaikuttaa ihmisen taloudelliseen, yhteiskunnalliseen ja sosiaaliseen toimintaan. Näkökulma on tulevaisuuteen painottuva.

Ammatillisen koulutuksen tutkintojen uudistamisessa ja opetussuunnitelman valtakunnallisten perusteiden valmistelussa ajanmukaistettiin kestävän kehityksen tavoitteet sekä yleisesti että alakohtaisesti. Vuonna 1999 alkanut työ saadaan päätökseen vuonna 2001. Uusissa opetussuunnitelman perusteissa edistetään ympäristöosaamista ammattikohtaisesti ja otetaan huomioon kestävän kehityksen ekologinen, taloudellinen ja sosiaalinen ulottuvuus. Taloudellinen kestävyys määritellään sisällöltään ja laadultaan tasapainoiseksi kasvuksi, joka perustuu varantojen säilyttämiseen ja velkaantumisen vähentämiseen. Sosiaalisella kestävyydellä tarkoitetaan hyvinvointivaltion edellytysten siirtymisen takaamista myös tuleville sukupolville. Taloudellisen ja sosiaalisen toiminnan tulee olla sellaista, että niillä edistetään ekologista kestävyyttä, jolla puolestaan tarkoitetaan luonnonvarojen kestävää käyttöä, biologisen monimuotoisuuden turvaamista ja ekosysteemien säilymistä. Taloudellisesti kestävä kehitys näkyi parhaiten ammatillisten oppilaitosten opetussuunnitelmissa. Yli 55 % niistä sisälsi käsitteen.

Kestävän kehityksen tavoitteet konkretisoidaan ammatillisessa koulutuksessa kunkin ammatin vaatimusten mukaisesti: Opiskelijan tulee omaksua myönteinen asenne, motivoitua toimimaan kestävän kehityksen hyväksi, ymmärtää luonnon monimuotoisuus ja oman toiminnan vaikutukset siinä, kyetä hankkimaan ajantasaista tietoa, hallita ympäristöystävällisten raaka-aineiden ja materiaalien hankinnat ja ympäristöä säästävät työmenetelmät, tuntea erilaisia energianlähteitä ja osata verrata niitä, tuntea ja toteuttaa kierrätystä ja jätehuoltoa, osallistua oman ympäristön toimivuuden ja terveellisyyden parantamiseen, arvostaa omaa elinympäristöään ja sen kulttuuriperinnettä ja ottaa siitä vastuuta sekä etsiä poistettaville materiaaleille uusia käyttömahdollisuuksia.

Ammatillisissa koulutusalojen opetussuunnitelmien perusteissa on mukana myös ympäristövaikutusten arviointi ja eettinen näkökulma. Koulutuksessa pyritään siihen, että opiskelijat tiedostavat ympäristöohjelmien merkityksen tuotannollis-taloudellisena kilpailu- ja laatutekijänä. Sosiaalisessa ja kulttuurisessa kestävyydessä pyritään varmistamaan, että hyvinvoinnin edellytykset siirtyvät seuraaville sukupolville. Edellä esitetyt tavoitteet ovat käyttökelpoisia kaikilla kouluasteilla.

Opetushallituksen kestävän kehityksen edistämisohjelmassaan vuosille 1998–2000 kehotettiin kouluja ja oppilaitoksia laatimaan koulukohtaiset kestävän kehityksen ohjelmat. Niitä on tehty hyvin vähän, sillä vain vajaalla 15 %:lla oppilaitoksista on oma kestävän kehityksen edistämisohjelma. Kaupunkimaisten kuntien oppilaitoksissa oli tilastollisesti erittäin merkitsevästi enemmän erillisiä kestävän kehityksen ohjelmia kuin maaseutumaisissa kunnissa. Eniten omia ohjelmia oli ammatillisissa oppilaitoksissa (26 %). Ammatillisissa ja aikuisoppilaitoksissa kestävän kehityksen ohjelma oli usein oppilaitoksen laatujärjestelmän osana, mikä sitoo toteutuksen oppilaitoksen normaaliin työskentelyyn ja laadun parantamiseen. Sen sijaan noin kolmannes otokseen osallistuneista oppilaitoksista sijaitsi kunnissa, joissa oli kestävän kehityksen edistämisohjelma.

Omalla kestävän kehityksen edistämisohjelmalla oli selvästi käytäntöä aktivoiva vaikutus siivoukseen, keittiön toimintoihin, jätehuoltoon ja kiinteistönhuoltoon. toiminnot toteutettiin tilastollisesti erittäin merkitsevästi niissä oppilaitoksissa, joissa oli ohjelma verrattuna niihin, joissa ohjelmaa ei ollut. Sama piirre oli havaittavissa myös kone- ja laitehankinnoissa sekä opetuksessa. Oppilaitosten erillinen kestävän kehityksen ohjelma on vain harvoin (5%) yhteydessä kunnan edistämisohjelmaan, useimmiten näin oli yleissivistävissä kouluissa.

Kestävä kehitys otettiin huomioon rehtoreiden vastausten mukaan melko hyvin yleissivistävän koulutuksen pakollisessa ympäristö- ja luonnontiedon, biologian, maantiedon sekä kotitalouden opetuksessa. Musiikki, vieraat kielet ja äidinkieli toteuttavat kestävää kehitystä vain jonkin verran. Oppilaskuntien vastaukset olivat samansuuntaisia: maantieto ja biologia toteuttivat kestävää kehitystä parhaiten. Valinnaisaineissa korostui biologia kestävää kehitystä toteuttavana aineena.

Ammatillisen koulutuksen perusopinnoissa kestävän kehityksen periaatteet otettiin huomioon melko hyvin. Suuntautumisopinnoissa kestävän kehityksen periaatteet otettiin huomioon hyvin tai melko hyvin luonnonvara-alalla, matkailu-, ravitsemus- ja talousalalla, sosiaali- ja terveysalalla sekä kulttuurialalla. Yhteisissä opinnoissa ne näkyivät parhaiten luonnontieteissä, yhteiskunta- ja työelämätiedossa sekä taito- ja taideaineissa. Eniten kestävään kehitykseen liittyvää kurssitarjontaa oli ammatillisessa perusopetuksessa.

Kestävään kehitykseen liittyviä aihekokonaisuuksia, kursseja ja opintokokonaisuuksia toteutettiin hyvin monensisältöisinä. Niihin sisältyi sekä teoriaa, käytännön toteutuksia että innovatiivisten uusien ratkaisujen etsimistä, ja niissä korostui usein ekologinen näkökulma. Hyviä esimerkkejä olivat mm. kaupunkiekologia, kierrätysideakilpailu, ympäristökemia ja työntekijän ympäristöoikeudet. Taloudellinen ja sosiaalinen näkökulma tulivat hyvin esille mm. kansainvälisissä hankkeissa sekä kuvataide- ja kulttuuriprojekteissa, joita oli runsaasti käsi- ja taideteollisuusoppilaitoksissa ja kansalaisopistoissa.

Kestävän kehityksen toteuttamistapana käytettiin kaikissa oppilaitoksissa eniten integroimista muuhun opetukseen, noin 84 %. Aihekokonaisuuksiin liittyen opetettiin kestävää kehitystä eniten yleissivistävissä ja vapaan sivistystyön oppilaitoksissa. Aihekokonaisuuksissakin korostui ekologinen näkökulma. Muut näkökulmat tulivat esille esimerkiksi kansainvälisyyteen ja perhekasvatukseen liittyvissä hankkeissa sekä moniaineisissa projekteissa. Teemapäivien järjestäminen oli tyypillisintä peruskouluissa. Sen sijaan kestävän kehityksen kursseja järjestettiin itse eniten ammatillisessa perusopetuksessa (noin 61 %), ja vähiten yleissivistävässä koulutuksessa.

Kurssien ja opintokokonaisuuksien pituudet vaihtelivat suuresti. Lyhytkestoisia kursseja pidettiin mm. kompostoinnista ja energiansäästöstä. Pidempikestoisia kursseja ovat olleet entisöintikurssi, työntekijän ympäristöoikeudet ja ekokuluttajan kurssi. Kestävään kehitykseen liittyvien kursseja tarjonta oppilaitoksissa oli runsaampaa kuin mitä toteutus. Toteutumattomuuteen oli useimmiten syynä liian vähäinen opiskelijamäärä.

Kestävän kehityksen käsittely eri oppilaitostyyppien opetuksessa oppilaskuntien vastausten mukaan osoittaa, että eniten opetettiin kierrätystä, väestönkasvua, otsonikatoa ja energiataloutta. Kaikissa lukioissa opetettiin kasvihuoneilmiö ja otsonikato. Noin neljäsosa oppilaskunnista oli sitä mieltä, että opetuksessa oli liian vähän ympäristöön ja kestävään kehitykseen liittyviä kursseja. Yksikään oppilaskunta ei ollut sitä mieltä, että em. kursseja olisi liian paljon. Oppilaskuntien mielestä kursseilla tulisi käsitellä mm. ympäristölainsäädäntöä, energiataloutta ja merten tilannetta.

Kestävään kehitykseen kouluttautumisessa ei ollut kuntaryhmien välisiä tilastollisia eroja. Muiden tahojen järjestämään koulutukseen osallistuttiin eniten ammatillisissa oppilaitoksissa, lähes puolet oppilaitoksista teki niin, kun taas yleissivistävissä ja aikuisoppilaitoksissa kouluttautumisaste jäi runsaaseen neljännekseen. Koulutus oli useimmiten lyhytkestoista 1–5 päivän mittaista koulutusta. Pisimmän koulutuksen olivat saaneet opettajat, rehtorit, mutta myös siivoojia ja keittäjiä oli koulutettu. Ammatillisissa aikuiskoulutuskeskuksissa toteutettiin hyvin konkreettisia teemoja, mm. yrityksien ympäristöjärjestelmän rakentamiseen liittyvää koulutusta, kuljetusalan yritysten energia- ja ympäristökoulutusta ja vaarallisten aineiden kuljetuslupakoulutusta.

Kestävän kehityksen toteutus oli organisoitu oppilaitoksissa heikosti. Suuressa osassa oppilaitoksia (vajaa 70 %) ei oltu nimetty ketään hoitamaan kestävää kehitystä. On kuitenkin syytä muistaa, että osa kouluyksiköistä on niin pieniä, että erityistä tiimiä tai henkilöä ei tarvita. Kestävän kehityksen tiimeissä työskenteli opettajia, oppilaita ja henkilökunnan jäseniä. Noin puolessa tiimeistä oli rehtori mukana. Asia oli hoidettu parhaiten ammatillisissa oppilaitoksissa.

Ryhmien toiminnoissa oli sisäistä vaihtelua. Tiimeillä ja vastuuhenkilöillä oli varsin isoja ja tärkeitä tehtäviä, kuten yhteydenpito eri henkilöstöryhmien välillä, kestävän kehityksen edistäminen jokapäiväisissä toiminnoissa, opetussuunnitelman kehittäminen sekä kestävän kehityksen toteuttamiseen liittyvien tapahtumien suunnittelu ja vastuu niistä. Myös ympäristöjärjestelmän rakentaminen ja sen seurannan järjestäminen oli ryhmän tehtävänä joissakin oppilaitoksissa. Henkilökunnat toivoivat tiimin kehittävän yhteistyötä, kartoittavan ongelmia sekä tiedottavan niistä. Kokemuksena tuotiin esille, että toimiakseen tuloksellisesti tiimin tai vastuuhenkilön tehtävät on määriteltävä selkeästi.

Oppilaitoksista 39 % teki kestävän kehityksen puitteissa yhteistyötä jonkin ulkopuolisen tahon kanssa. Eniten yhteistyötahoja oli vapaan sivistystyön oppilaitoksilla (52 %), esimerkiksi paikallisten luonnonsuojeluyhdistysten kanssa. Kunnat olivat rehtoreiden käsitysten mukaan tärkein yhteistyötaho, mutta lähes yhtä tärkeitä olivat päiväkodit ja muut oppilaitokset. Tukea saatiin ympäristöministeriöltä, koulutuksen järjestäjältä, kodeilta ja rehtoreilta. Kestävä kehitys on laajaa toimintaa, hallittua yhteiskunnallista muutosta, jossa koulu ei voi toimia yksin.

Rehtoreiden ja oppilaitosjohdon toteuttamista, ekologiseen kestävyyteen liittyvistä toimenpiteistä useimmat kohdistuivat kierrätyksen järjestämiseen. Paperinkeräys ja lajittelu toimi oppilaitoksissa erittäin hyvin. Yleissivistävän koulun opettajat olivat aktiivisimpia, noin kolmasosa järjesti kierrätystä. Myös lajittelu ja kompostointi olivat tärkeitä konkreettisia toimenpiteitä, joihin eniten osallistuivat henkilökunnat. Tämän aineiston mukaan sikaloihin vietiin 38 %, komposteihin 30% ja kaatopaikalle noin 24% ruokajätteestä.

Taloudelliseen kestävyyteen liittyvistä hankkeista mainittiin tässä yhteydessä vain energian säästö, vaikka muissakin toiminnoissa pyrittiin taloudellisesti kestävään kehitykseen, mm. kone- ja laitehankinnoissa, monistuksen minimoinnissa, lajittelussa, kierrätyksessä ja paperin keräyksessä, joista viimeksi mainittu oli tärkein rehtoreiden mukaan. Eniten energiaa säästivät henkilökunnat. Oppilaskuntien vastausten seurantakeskiarvot olivat koko aineistossa lähellä rehtoreiden keskiarvoja paperin käytön, kierrätyksen, jätteiden lajittelun ja jätteiden kertymisen seurannassa. Kulutusta seurattiin jokseenkin säännöllisesti.

Rahan puute oli pahin konkreettinen este yleissivistävissä kouluissa, joissa noin 30 % opettajista mainitsi sen. Se oli estävä tekijä myös ammatillisessa ja aikuiskoulutuksessa, mutta vähemmän. Toisena esteenä mainittiin ajan puute. Henkilökuntien ja oppilaskuntien mukaan ajanpuute ei kuitenkaan ollut niin paha kuin muiden ryhmien mielestä.

Oppilaitokset esittivät hankkeina sellaisia arkipäivän toimintoja, jotka edistävät kestävän kehityksen periaatteiden toteutumista. Ekologisista hankkeista mainittiin lajittelun lisääminen, kompostoinnin jatkaminen ja kierrätyksen tehostaminen. Taloudellisina hankkeina toteutettiin jätteiden vähentämistä, paperin keräyksen tehostamista ja vastuullista kulutusta. Kasvatus- opetustoiminnan hankkeista mainittiin mm. piha-alueiden kunnostaminen rehtoreiden vastausten mukaan. Kestävän kehityksen saaminen tehostetummin omaan opetussuunnitelmaan ja ympäristöön liittyvien projektien toteuttaminen tai jatkaminen oli tärkein näkökulma opettajien vastauksissa.

Peruskoulun 1–6 luokkien oppilaat toimivat paremmin kotona kuin koulussa kestävän kehityksen periaatteiden mukaisesti. Kotona laitettiin roskat huolellisemmin roskakoriin kuin koulussa ja jätteet lajiteltiin tarkemmin. Kierrätys- käsite ymmärrettiin, ja pullot ja juomatölkit palautettiin kauppaan käytännössä lähes aina. Vesihanat suljettiin aina sekä kotona että koulussa, mutta ikkunoita ja ovia ei suljettu yhtä huolellisesti. Kun oppilailta kysyttiin, kuka maksaa koulussa hukkaan heitetyt ja rikotut tavarat, noin neljäsosa oppilaista ei osannut vastata. Reilu puolet oppilaista tiesi isän ja äidin joutuvan maksamaan kustannukset. Loput arvioivat koulun maksavan tihutyöt. Työtä riittää tässä suhteessa sekä kotona että koulussa.

Kaikkien ryhmien mukaan myönteinen suhtautuminen kestävään kehitykseen on tärkeää. Jokainen ryhmä toteuttaa kestävää kehitystä traditionaalisesti omien tehtäviensä mukaisesti. Opettajien mielestä opetus edistää sitä, henkilökunnan mielestä jätehuollon hoitaminen, kierrätys ja säästäminen. Henkilökunnat ja opettajat olivat omasta mielestään tehokkaimpia säästäjiä. Kaikki vastaajaryhmät painottivat oikeaa asenteen merkitystä.

Kansainvälistä toimivaa yhteistyötä esitellään Itämeri-, Globe- ja Pohjoiset metsäekosysteemit ja koulutus -projektien avulla. Yhteistä kaikille projekteille on, että niissä opitaan ongelmakeskeisesti ratkaisemaan ympäristöön liittyviä kysymyksiä, mutta myös uusia työtapoja, joista varsinkin tutkimusperustaiset menetelmät lisäävät ymmärrystä luonnon monimuotoisuudesta ja siellä toimivista lainalaisuuksista. Projektit toteuttivat kansainvälisiä ympäristösopimuksia, kuten ilmastoon liittyviä kysymyksiä ja biodiversiteetin säilyttämistä. Monissa kansainvälisissä projekteissa opettajat ja oppilaat työskentelivät yhdessä, mikä lisäsi vuorovaikutteisuutta ja opetti arvioimaan omaa työtä. Myönteinen tulos oli myös se, että oppilaat oppivat toimimaan vieraissa kulttuureissa ja vierailla kielillä.

Kansainvälisyyttä kestävän kehityksen arviointiin haettiin kysymällä muutamilta tansanialaisilta ja skottilaisilta kouluilta kestävän kehityksen tavoitteita ja toteutuksia kuten suomalaisiltakin kouluilta. Vertailulla haluttiin osoittaa kestävän kehityksen globaalisuutta; kestävän kehityksen ongelmathan eivät tunne valtioiden rajoja. Kestävä kehitys ei toteutunut kummassakaan maassa kovin hyvin.

Skottilaisista kouluista yksikään ei sisällyttänyt kestävää kehitystä kirjoitettuun opetussuunnitelmaan eikä koulukohtaisia erillisiä kestävän kehityksen ohjelmia ollut lainkaan. Opettajien vastausten mukaan kestävää kehitystä opetettiin lähinnä integroituna muuhun opetukseen. Parhaiten kestävä kehitys toteutuu rehtoreiden käsitysten mukaan maantiedossa ja biologiassa/sciencessa, kun taas oppilaiden mukaan biologiassa ja maantiedossa. Kestävään kehitykseen liittyvät aihepiirit olivat tuttuja oppilaille, ja niitä oli käsitelty opetuksessa. Henkilöstöryhmien osallistuminen kestävän kehityksen toteuttamiseen oli Skotlannissa varsin laimeata. Henkilöstöryhmien välistä yhteistyötä ei ollut opettajien vastausten mukaan. Opettajien ja henkilöstön sitoutuminen kestävään kehitykseen oli jokapäiväisessä toiminnassa vähäistä. Toimintaa estivät ja haittasivat samat asiat kuin Suomessakin; ajan, rahan ja tiedon puute.

Kestävää kehitystä periaatteineen ei ollut kirjoitettu myöskään yhdenkään tansanialaiskoulun opetussuunnitelmaan. Kestävä kehitys toteutui siellä aihekokonaisuuksina, kaikille yhteisinä kursseina ja integroituna muuhun opetukseen. Aihekokonaisuuksina mainittiin kokonaisia oppiaineita, kuten biologia, maantieto ja kemia. Muina aihekokonaisuuksina mainittiin ympäristönsuojelu, karjanhoito ja merentutkimus. Tansanialaisten oppilaiden vastausten mukaan kestävän kehityksen opiskelun tarve vaihteli suuresti. Ehdottomasti olisi pitänyt käsitellä mm. luonnonsuojelua, köyhyyttä ja syntyvyyden säännöstelyä. Kestävän kehityksen sosiaalinen ulottuvuus tuli esille nälkäongelman ja köyhyyden lievittämisen sekä työttömyyden ja syrjäytymisen torjumiseen liittyvinä aiheina. Tansaniassa henkilöstöryhmien välistä yhteistyötä kestävän kehityksen alueella tapahtui melko paljon opettajien, henkilökuntien ja oppilaiden käsitysten mukaan, ja siihen oltiin sitoutuneita. Konkreettisina hankkeina mainittiin mm. puiden istutus koulualueelle, kulkuteiden rakentaminen ja vesijärjestelmän kunnostaminen.

Kestävän kehityksen arvoperustaa ja eettistä näkökulmaa tulisi vahvistaa. Näyttää siltä, että vielä ei ole pohdittu riittävästi niitä arvoja eikä arvostuksia, jotka tulee ottaa huomioon, jotta kestävä kehitys koetaan merkitykselliseksi, tavoiteltavaksi ja jokaista koskettavaksi toiminnaksi. Sosiaalisen ja taloudellisen aspektin vahvistamista tarvitaan kestävän kehityksen toteutuksessa, mutta myös ajantasaista ekologista tietoa ja ympäristölainsäädännön tuntemusta. Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen vahvistaa kestävän kehityksen toteuttamista. Konkreettista ympäristöosaamista edellytetään ammateissa, myös kansalaisilta. Se edellyttää vastaavaa työtä myös yleissivistävässä koulutuksessa. Kirjoitettujen ja toteutuneiden opetussuunnitelmien välistä eroa tulee yrittää pienentää.

Sekä rehtoreiden että opettajien vastausten mukaan arkitoiminnot toteutetaan paremmin niissä oppilaitoksissa, joissa on osallistuttu koulutukseen kuin niissä, joissa ei ole kouluttauduttu. Nimenomaan rehtoreiden ja henkilökuntien täydennyskoulutusta tarvitaan nykyistä enemmän. Kestävän kehityksen toteutumista haittaavista tekijöistä osa oli sellaisia, jotka on poistettavissa. Näitä ovat ainakin tavoitteiden puuttuminen, tietämättömyys ja asenteelliset syyt. Mikään henkilöstöryhmä tai koulu ei pysty siihen yksin, siihen tarvitaan yksikön sisäistä yhteistyötä.

Kestävän kehityksen periaatteet eivät toteutuneet käytännön koulutyössä yhtä hyvin kuin ne oli kirjoitettu opetussuunnitelmiin. Ne olisi liitettävä luontevasti koulun ja oppilaitosten normaaliin toimintaan; kestävä kehitys on kaikkien yhteinen asia. Tarvetta opetuksen ja oppimisen tehostamiseen on vielä. Tulevaisuus-näkökulma on eräs piirre kestävässä kehityksessä, jota tulee korostaa. Nuorille ihmisille tulisi antaa koulutuksessa mahdollisimman hyviä eväitä.

Rajakorpi, A. & Salmio, K (toim.). Toteutuuko kestävä kehitys kouluissa ja oppilaitoksissa? Opetushallitus. Arviointi 3/2001. Helsinki: Yliopistopaino.

Opetushallitus 1997.

Kestävän kehityksen edistämisohjelma vuosille 1998–2000. Opetushallitus: Kirjoittaja.